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华东师范大学学习共享第二辑
作者: 发表于:2011-04-27

 

 

华东师范大学课程与教学研究所教授  张华

¡     学生的知识、能力、经验是比教师少些、低些、稚嫩些,但在人格和价值尊严上与教师绝对平等。任何一个成人,当看到襁褓中的婴儿,都会被其稚嫩的脸庞、纯洁的眼神、迷人的笑容深深吸引,都会体验到神秘、力量、无声的呼唤、爱与关心,一声细微的呻吟会引来百般爱抚,一声哭泣就是一个强有力的命令,迅即把成人召唤到跟前,成人以能够理解婴儿的需要并能为他做些什么而深感荣幸。可为什么,当我们面对千千万万中小学生的时候,只看到摆在他们面前的教科书,却听不见他们内心的呼唤,是否掌握了教科书知识成为衡量他们价值的主要标准或唯一标准,恨不得在一个早晨让他们掌握一切知识、变成“像我一样的人”?

——张华:《试论教学认识的本质》,《全球教育展望》2005年第6

¡     伴随课程改革的推广、普及,无论理论还是实践,对话教学的技术主义倾向开始滋生,突出表现在课堂上的“虚假对话”、“空洞对话”与“僵化对话”,导致教学的低效化。我国教育中传统的保守力量又以此为借口反对对话教学乃至整个课程改革,原有的保守教学思潮和相应的独白教学实践在某些地区甚至变得比以前更为保守和牢固了。导致此现象的原因是把对话教学本身和对话教学的技术主义倾向混为一谈了。我们由此得出的更具普遍意义的启示是:任何课程与教学改革,倘不深谙其精神实质并创造相应的实施条件,不但会使改革的效果大打折扣,而且会刺激保守力量强力反弹。

对话教学之“对话”不是哪一种具体的“对话行为”,而是泛指一切具有对话性、追寻关系价值的话语实践。因而,“对话是多元的,不是独一无二的”。对话教学的方法论要素可大致概括为:主题探究、问答、会话、讨论与辩论、对话性讲授、交往性沉默、个人方法。根据特殊情境、对象和内容的需求,将这些要素创造性生成一个有机整体,化为以智慧和民主为核心的教学行动,是重建对话教学方法论的根本目的。

任何学科知识,只有被转化为学习者的“情境实在”(生活情境),它对学习者才是有意义的,也才有可能被学习者提出问题、生成探究主题。否则,学科知识就可能沦为抽象的、“封闭性实在”(enveloping reality),学习者只能储存而不能探究。

 

“问答”的本质,在于“问题”与经验、知识、课程、教学的“五位一体”。

“问题性”是经验、知识和世界的根本特性。问题对经验和知识具有优先性。加达默尔说:“如果没有问题被提出,我们是不能有经验的。”“问题的决定是通向知识之路。”即是说,经验和知识的本质是问题。只有当问题被提出,才可能有持续的探究过程,也才可能形成经验、积累知识。

问题的“意义性”和“揭示性”决定了提出问题比回答问题还要重要。无论“问题”,还是“回答”,其本质特性是开放性、不确定性(“悬而未决状态”)。否则,就是“虚假问答”。

教育、教学中的问题为什么大多是“虚假问题”?它们为什么“没有真正提问者”?究其原因,在于我们把教育、教学中的“问答”仅仅当成传递确定知识的手段。当知识被当成“确定无疑”的东西的时候,教师和学生是不可能有自己的问题的,也不可能成为“真正提问者”,这样的“问题”自然是虚假的。

教师在教学过程中要做一个真正的“对话人”,必须勇于承认自己的无知。因为“一切提问和求知欲望都是以无知的知识为前提——这也就是说,正是某种确切的无知才导致某种确切的问题。”

教学如何进行会话或谈话?让各种视域、观点,特别是每一个教师和每一个学生的视域、观点,充分呈现自身,并展开深入交流、互动和相互检验,以达成丰富的“视域融合”,这样的教学就是好的教学、有效的教学。对话教学因而倡导会话或谈话艺术。而会话或谈话艺术的关键是每一个会话者平等的发言权和参与权。诚如加达默尔所言:“谈话艺术的第一个条件是确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权(Mitgehen)。”

会话因其追求宽容、合作精神和相互理解而让教学充满自由的人际交往和浓郁的生活气息。这对救治高度制度化和抽象化的课堂教学所带来的教师和学生人格的扭曲和人际关系的冷漠,具有举足轻重的意义。当课程与教学缺乏会话精神和实践的时候,它必然充斥着对人、对物的冷漠。

 

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